Enseigner les Lettres dans l’École inclusive

Entretien avec Isabelle Ducos-Filippi, professeure de Lettres Classiques spécialisée dans l'ASH (adaptation scolaire pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap).

1. Tu as à cœur de diffuser des informations et des pratiques autour de l'ASH, pour mieux sensibiliser les enseignant·es et aider à mieux accompagner les élèves : comment en es-tu arrivée là?

Je crois que tout a commencé lors de ma première affectation, en 1986. Je venais d'avoir le concours en lettres classiques et, j'ai été nommée, loin de ma banlieue parisienne dans un collège de l'académie de Rouen où il y avait un nombre très important d'élèves allophones. Quand je suis arrivée pour prendre mon poste, j'ai eu la surprise de voir que mon service était partagé pour moitié en histoire-géo et pour moitié sur une classe de CPPN (Classes Pré-Professionnelles de Niveau) sur 24h / semaine... Pas de français, pas de latin , pas de grec... Mais j'étais très jeune, 22 ans. Je sortais de l'université. J'étais juste contente d'avoir un poste. Je n'ai pas râlé, rien demandé. J'ai pris mes fonctions et j'ai commencé à faire 200 km par jour entre le Val de Marne et ce collège. Je me rappelle l'intense sensation de bonheur et aussi l'immense panique quand je suis entrée dans cette salle où m'attendaient ces fameux élèves de CPPN dont j'avais compris à demi-mots lors de la prérentrée qu'aucun collègue ne voulait les avoir. Les Classes Pré-Professionnelles de Niveau accueillaient des élèves en échec scolaire sévère, d'au moins 15 ans et qui se destinaient à faire un CAP. Il y avait une vingtaine d'élèves qui se trouvaient dans cette classe. Certains venaient d'arriver en France et parlaient à peine le français. Il y avait un élève de 19 ans qui avait des faux-papiers pour faire croire qu'il était plus jeune et pour que sa famille puisse recevoir des allocations. D'autres devaient avoir des troubles d'apprentissages ou d'autres pathologies mais aucun n'était diagnostiqué ; de toute façon, je n'avais jamais entendu parlé de dyslexie ou de troubles cognitifs. Mon seul bagage professionnel était ma capacité à traduire parfaitement Aristophane et Lucrèce ! En cinq minutes, je suis passée brutalement des ors de la Sorbonne à l'univers des élèves à besoins particuliers, sans aucune préparation. Ce fut un choc. Ce fut un choc terrible. J'avais ces élèves 9 heures par semaine et j'étais censée faire du français "autrement" ...selon les paroles du Principal. Il n'y avait pas Eduscol, à l'époque. Je n'avais aucune ressource. Les six premières semaines furent assez terribles moralement. Ce n'était pas le fait des élèves. Ils étaient "gentils" (c'est comme ça que je les qualifiais en moi-même). Je les faisais travailler sur un manuel scolaire étiqueté CPPN, reposant sur des thématiques du type "New York", "l'immigration", la "nature" avec des textes indigents... Je leur faisais lire ces textes qu'ils ne comprenaient pas, leur faisais répondre à des questions qu'ils comprenaient encore moins et leur faisais faire des exercices d'orthographe et de grammaire. Et le lendemain, ils recommençaient et recommençaient les mêmes erreurs ; ils s'ennuyaient, commençaient à faire n'importe quoi. Je sentais que je perdais lentement mais sûrement le contrôle... J'ai pensé sérieusement à démissionner  à ce moment là, juste avant les vacances de la Toussaint. Je réfléchissais beaucoup durant les quatre heures que je passais chaque jour, dans ma voiture, à mon identité professionnelle, à ce que je venais chercher dans ce métier, à ce vers quoi je voulais aller. Je pleurais beaucoup dans cette satanée voiture ! Je me disais "c'est ça être prof" ? C'est pour cela que j'ai fait tant d'efforts ? Et puis soudain, ce fut très net en moi. Ces élèves qui avaient tant de mal avec la chose scolaire, qui étaient particulièrement éloignés des codes, des attendus de l'école, y venaient pourtant chaque jour et attendaient de moi quelque chose qui dépassait largement les programmes scolaires. J'ai alors mis de coté le manuel de CPPN et j'ai commencé à leur lire Victor Hugo, le Hobbit, l'Odyssée... Ce dont ils avaient besoin, ça n'était pas de faire des exercices sur la différence entre "a" et "à", c'était qu'on prenne en compte leur histoire, leurs difficultés, leurs parcours, les compétences qu'ils avaient déjà ; c'était aussi leur permettre de se sentir appartenant au collège, d'avoir une meilleure image d'eux -mêmes, de construire une relation pleine de sens entre eux et l'enseignant. Ce que j'ai découvert durant ces premiers mois, sans le savoir, sans l'identifier, ce fut la notion de besoins éducatifs particuliers et mon envie profonde de devenir la professeure de TOUS les élèves, dans leur diversité.

J'étais TZR. L'année suivante, je fus nommée dans un autre collège où mes élèves avaient d'autres besoins. Et ainsi de suite... J'ai alors construit ma professionnalité autour de cette notion de besoin. J'ai passé l'agrégation quelques années plus tard, mais sans la moindre envie d'aller enseigner le latin et le grec dans un lycée de centre ville. Puis, j'ai été nommée dans un collège de Seine et Marne où, au début des années 2000, commencèrent à arriver des élèves "différents" avec des PAI... il y eut Thibault qui ne parvenait pas écrire son propre prénom, Elodie, élève mutique, que je n'ai pas entendu une seule fois durant l'année, Dylan, qui n'écrivait pas ... J'ai pris alors la décision de me former pour comprendre, pour tenter de sortir d'une certaine forme d'échec avec ces élèves et j'ai passé le 2-CASH en 2009. Lors de l'inspection pour l'attribution de ce certificat, j'ai rencontré le Conseiller technique pour l'ASH de la DSDEN 77. A la fin de ce  cours où j'incluais un élève autiste, il est venu me proposer un poste de Chargée de mission à la DSDEN77 afin de partager mes connaissances et mes compétences en terme de handicap et d’hétérogénéité et d'accompagner les collègues dans la prise en compte dans la classe des élèves à besoins éducatifs particuliers. J'ai passé le CAFFA avec une double valence, lettres et ASH ainsi que le CAPPEI. J'occupe aujourd'hui un poste partagé entre enseignement et formation. Mon compte Twitter est le reflet de ce que je mets au cœur de ma profession, depuis trois décennies, c'est à dire la passion de l'élève tel qu'en lui-même et de la classe dans sa richesse et son immense complexité.

2.Il arrive que l'on pense que les élèves à besoins éducatifs particuliers (dys-, troubles autistiques...) sont d'emblée voué·es à l'échec dans le système ordinaire, ou "au mieux", à des scolarités courtes, à orientation professionnelle précoce. Que dit ton expérience à ce propos?

S’il y a bien quelque chose que l’expérience m’a appris, c’est qu’il ne faut pas penser le futur d’un élève, qu’il soit à besoins éducatifs particuliers ou pas, en fonction du prisme scolaire à travers lequel on le perçoit … Quand on sait, par exemple, qu’un jeune avec un CAP d'électrotech a de meilleures chances d’insertion professionnelle qu’un autre qui n'aurait qu'une licence de droit comme tout bagage, on peut se demander si une scolarité courte à orientation professionnelle n’a pas plus de valeur opérationnelle que des études longues auxquelles s’accrochent parfois désespérément des familles pour cause de représentations erronées. Ceci étant dit, bien évidemment, certains élèves EBEP, ceux dont les capacités cognitives sont altérées ou bien ceux qui sont très éloignés de la langue française ou des codes de l’école, éprouvent de grandes difficultés dans un système qui n’est pas pensé pour eux. Le système éducatif français, au contraire du système italien par exemple, s’est construit sur l’idée de l’exclusion, de la "ségrégation". Les élèves "différents", par exemple les sourds, les aveugles, les « débiles » (selon la terminologie du XIXe siècle) étaient placés dans des institutions séparées de l’École qui, elle, était réservée aux élèves « normaux ». L’enjeu premier de l’école française a longtemps été l’excellence, d’où un système qui éliminait progressivement les élèves. Donc, encore aujourd’hui, avec un tel soubassement conceptuel et organisationnel, les EBEP ont du mal à trouver leur place. L'inclusion fait souffrir car elle vient heurter de plein fouet les fondements du système, à savoir les effectifs par classe ainsi que la densité et le rythme impitoyable des programmes. Comment inclure un élève autiste asperger présentant une hypersensibilité au bruit et un stress récurrent dans une classe de 25 collégiens ? Tout lui fait obstacle. La classe inclusive devient alors un lieu de tension où s’exercent des forces contraires : les injonctions institutionnelles, les pressions familiales, les préconisations des professionnels de santé et … la réalité de terrain. 

Et pourtant, malgré cet inconfort qui parfois confine à la souffrance, autant pour les enseignants que les élèves et leurs familles, ce que je retiens des 10 dernières années, ce sont surtout les immenses progrès réalisés par les EBEP grâce à l'inclusion. Je pourrais raconter mille anecdotes vécues sur ce sujet. Charles, élève autiste, entré en 6ème au collège. Il ne voulait pas s’asseoir avec les autres,  faisait des crises... mais en fin de 3ème, il a participé au voyage de fin d’année. Depuis, il a obtenu un bac pro SEN. Marie, élève dyslexique sévère qui parvenait à peine à lire à son entrée en 6ème, à … 14 ans !  Aujourd’hui, elle réalise de brillantes études au lycée agricole en filière agro. Les progrès de nos élèves BEP s’apprécient dans une temporalité longue que nous devons garder en tête. Nous, les  profs, arrêtons aussi de penser que les filières courtes sont des filières d’échec. Nous ferons alors un grand pas pour travailler l’orientation et l’estime de soi de nos élèves BEP.   

Il ne faut pas oublier non plus que de nombreux élèves DYS ou Asperger parviennent aussi à faire des études longues, notamment dans les filières scientifiques. Tout dépend de la sévérité du trouble, de l’accompagnement qu’ils ont eu (ou pas). Pour conclure, je dirais que nous devons faire évoluer profondément  nos propres représentations de ce qui constitue la réussite scolaire. Il n’y a pas un absolu vers lequel on doit tendre, sous prétexte que le reste n’est qu’échec. Il y a non pas une, mais des formes variées de réussite scolaire. Alors, et seulement alors, nous pourrons prendre en compte réellement la diversité de nos élèves. 

3. Être dys- et aimer lire et/ou écrire, mission impossible?

L’expérience m’a souvent montré le contraire ! La plupart des Dys ne sont pas fâchés avec la lecture et l’écriture en soi, mais avec les usages scolaires qu’on en fait. Ce qui peut amener des blocages, c’est la quantité insurmontable  pour eux de « lire » et « d’écrire » qui est donnée dans notre École scriptocentrée. La  difficulté principale  de nos élèves DYS par rapport à la lecture et à l’écriture est que, contrairement aux autres élèves qui automatisent rapidement les règles, eux restent dans une pratique laborieuse, qui leur demande plus d’effort et qui cause beaucoup de fatigue. C’est ce que l’on appelle la double tâche. Lire et écrire en classe avec un rythme et une quantité trop soutenus les empêche de mobiliser leurs autres compétences et les met en échec. A terme, ils finissent par ne plus aimer lire ni écrire ni en tant que tâches scolaires ni en tant qu’activité personnelle. Je connais, pour ma part, de nombreux élèves DYS qui adorent lire et écrire, à condition que cela ne soit pas dans un cadre scolaire où ils sont jugés, évalués non par sur l’acte en soi  mais sur leurs performances par rapport à cet acte. 

4. L'école inclusive a encore du chemin à parcourir... Quelles devraient en être les priorités, selon toi ?

Évidemment, je soutiens de façon inconditionnelle le concept de l’école inclusive, autant parce qu’elle fait progresser les EBEP que les autres élèves :  elle est un avant-projet du monde des adultes dans lequel, tous les individus, qu’ils aient ou non des besoins particuliers, sont amenés à se co-exister. Le Vivre Ensemble doit se préparer à l’École. En revanche, il est indéniable que l’École inclusive d’aujourd’hui a besoin d’évoluer. Il y a, me semble-t-il, un besoin de mieux expliquer à tous les différents enjeux de l’inclusion. Si un enfant autiste est scolarisé dans son école de secteur, tous les acteurs de la communauté éducative doivent comprendre et savoir que l’objectif de cette scolarisation n’est pas nécessairement, in fine, l’obtention d’un baccalauréat 15 ans plus tard. La socialisation, la quête de l’autonomie, l’acquisition de savoirs fondamentaux, la construction de l’orientation professionnelle sont autant de buts à se fixer. Si j’avais la possibilité de modifier les modalités de l’école inclusive, le premier levier que je mettrais en place serait celui de la co-animation concertée. Gardons nos classes, nos effectifs … mais à chaque fois qu’il y a un élève à besoins éducatifs particuliers, mettons deux enseignants dans la classe, l’ordinaire et le spécialisé qui pourrait fournir de façon éclairée l’étayage nécessaire. 

5. Les enseignant·es se sentent souvent démuni·es devant les élèves à besoins éducatifs particuliers et étouffent sous la masse de travail qui est déjà leur quotidien? Qu'aimerais-tu leur dire?

Oui, notre masse de travail est déjà éprouvante. En rajouter, c’est souvent impossible. Mais est-ce bien là la clef ? Souvent les collègues sont démunis, parce qu’ils manquent du substrat nécessaire pour observer les élèves, analyser les besoins, faire évoluer les pratiques, dialoguer avec les parents. IIs se trouvent alors dans la nécessité de tout inventer au quotidien Ne serait-il pas pertinent d'aller voir du coté de la formation pour développer les gestes professionnels propices ? Il faut savoir quitter la classe pour y revenir ensuite, mieux armé. Il faut aussi regarder et faire évoluer ses pratiques autrement que par sa propre discipline. Les formations sur les EBEP sont développées maintenant dans toutes les académies. Et tout ce que l’on apprend dans ces formations sont transférables aux autres élèves. C’est du gagnant-gagnant !

6. Un livre (et un seul!) qui t'a marquée... Explique nous!

Sans hésiter un seul instant, je vais évoquer un livre, que j’ai lu complètement par hasard (mais, le hasard existe-t-il ?) vers 17/18 ans, Libres enfants de Summerhill, du psychanalyste Alexandre Neill. Ce livre, publié en français en 1970, raconte l’histoire d’une école anglaise  « différente » fondée en 1921. Balayant les règles et les principes du système éducatif anglais, particulièrement rigide, le fondateur  de Summerhill, met au centre de l’École l’enfant en tant qu’individu, dans sa dimension holistique, prenant en compte tous les aspects de son être, et non pas comme une « machine à apprendre » dans le but de créer de la réussite sociale ou familiale. Cette lecture fondatrice de ma carrière d’enseignante a sans doute été un élément déclenchant de mon intérêt pour penser la pédagogie non pas en terme de programmes, de préconisations, d’orthodoxie institutionnelle et prescrite, mais comme un matériau à travailler chaque jour en fonction des élèves différents que j’ai en face de moi. La classe est un chantier dont le professeur est l’artisan, un bloc de glaise  dont l’enseignant se fait l'artiste : on tâtonne, on brouillonne, on adapte, on façonne, on dégrossit et on polit la pierre, chaque jour, avec humilité… C’est la leçon que j’ai tirée de cette lecture. Si j’ai droit à un joker, je ne peux penser qu’au livre de Serge Boimare : Ces enfants empêchés de penser, où l’auteur défend l’idée que le nourrissage culturel et l’entraînement  à parler intensifs sont la clef pour construire le désir de savoir des enfants.

N'hésitez pas à suivre son précieux compte twitter @isafil

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