Cristallisations et crispations. À l’excès.
Tel est aujourd’hui l’état des comportements réels et, a fortiori virtuels, qui guident les polémiques de la société. #GretaThunberg, #LeVoile, la #PMApourtoutes : on compte à l’envi les #hastags qui suscitent des joutes toujours plus tranchées, des oppositions toujours plus binaires sur les réseaux sociaux. Des camps s’affrontent avec virulence et bien souvent l’argumentation construite côtoie des torrents de haine ad personam.
Outre les compétences d’analyse de la langue et du discours qu’offrent en soi les Lettres, se pose la question de démarches de cours qui pourraient permettre aux élèves d’aiguiser leur champ réflexif et de saisir la dynamique d’une controverse avec nuance et hauteur de vue. Leur donner au mieux des clés pour décrypter une rixe argumentative.
La cartographie des controverses a été conceptualisée en 2008 par le chercheur Bruno Latour, mise en œuvre à l’école des Mines, puis à Sciences Po et dans le secondaire en TPE au lycée expérimental du Bourget. L’idée est de se saisir d’un sujet sur lequel les sciences ne sont pas encore en mesure d’apporter la « bonne » réponse.
La cartographie propose le développement de compétences complexes : compétences de décryptage informationnel et argumentatif, compétences d’autonomie informatique, compétences de distanciation critique. Elle n’a pas tant pour objectif premier d’« argumenter/contre-argumenter » sur tel sujet polémique, mais plutôt d’apprendre à mener une recherche approfondie des champs qu’il recouvre, d’enquêter et d’identifier ses domaines, ses acteurs et ses actrices, d’analyser les implications de leur positionnement, idéologiques notamment. En somme, de saisir la dynamique de telle ou telle controverse en profondeur en enquêtant, en analysant et en réalisant in fine une arborescence visuelle de cette controverse sous la forme d’une carte.
Choix d’une controverse : l’écriture inclusive
I.
Travail linguistique, littéraire et rhétorique préalable.
Dans le cadre d’une séquence Littérature d’Idées portant sur le féminisme en classe de Seconde, la controverse choisie est celle de l’écriture inclusive.
C’est en mi/fin de séquence et à partir d’un certain nombre d’acquis que cette séance peut être lancée. Elle a nécessité au préalable de mener un travail linguistique, littéraire et rhétorique.
Le travail linguistique a consisté en une séance de langue en plusieurs temps menée à partir d’une chronique de Laure Murat parue dans Libération sur l’essai d’Éliane Viennot, Le Langage inclusif. Pourquoi. Comment*. Cette séance fut l’occasion de faire un point historique sur la masculinisation de la langue française et de questionner la place des accords de sens et de proximité, celle des noms de métiers et de fonctions (l’éviction de mots existants tels qu’autrice, écrivaine, doctoresse…), le rôle des mots épicènes, la supplantation de formes neutres telles que « ça » au profit d’un « il impersonnel ».
Le travail littéraire a porté sur l’étude de textes d’Olympe de Gouges, d’Hubertine Auclert, de Louise Michel et de Benoîte Groult.
Le travail d’analyse rhétorique a été mené à partir d’extraits de discours vidéos sur l’avancée de l’égalité des droits : celui de Simone Veil lors du vote de la loi de l’IVG, celui de Malala Yousafzai à l’ONU ainsi que la prise de parole de Natalie Portman au moment de la Women’s March.
Les élèves disposaient donc d’un spectre de connaissances et de compétences suffisamment solide pour aborder l’étude d’une telle polémique.
N.B.
:
Plus que controverse stricto sensu selon le dispositif pédagogique de Latour, l’écriture inclusive relève de la polémique au sens politique et idéologique. Dans son dispositif, Latour partait d’une controverse scientifique non tranchée, mais confrontant l’expertise et les arguments de différents champs disciplinaires (sciences fondamentales, sciences humaines...).
L’écriture inclusive, même si elle ne relève pas exactement du débat scientifique, permet toutefois de couvrir un vaste champ par la diversité des actrices et acteurs se positionnant (linguistes, politiques, professeur·es, journalistes, militant·es) ainsi que des domaines idoines (monde éducatif, institutionnel, des médias...).
II. Travail autour de la cartographie
A/
Entraînement méthodologique : étude de cas collective
Afin qu’une telle démarche puisse être efficiente, il s’agit de l’envisager de façon progressive, de la décliner en plusieurs étapes et sur plusieurs heures. De fait, la séance est menée en demi groupes et nécessite de se dérouler dans une salle informatique.
Le premier volet consiste d’abord en une étude de cas collective qui a pour objectif d’accompagner les élèves dans l’acquisition des compétences nécessaires. C’est à la fois une « posture de contrôle » et « d’accompagnement » (terminologie de Dominique Bucheton, cf. notes) que l’enseignant adopte lors de cette phase. Une fois menée une élucidation lexicale et étymologique liminaire des termes clés « cartographie » et « controverse », dans un premier volet du travail en binômes, les élèves devaient analyser un florilège de tweets énonçant des jugements plus ou moins radicaux et distanciés sur l’écriture inclusive. Une sélection de tweets, les consignes et une première carte très simple et perfectible à remplir au fur et à mesure leur ont ensuite été distribuées.
Le premier travail relève donc de l’identification.
Identification de la fonction des auteurs et autrices des tweets ainsi que de leur domaine de compétences (sans se priver d’y glisser quelques trolls également, et de réinvestir ainsi les compétences critiques déjà travaillées en SNT) : le but étant de s’interroger sur leur positionnement, sur le degré de légitimité de leur parole.
Identification des types d’arguments et/ou des démarches argumentatives (argument esthétique, argument historique, argument de comparaison, point Orwell, ironie…) mais aussi de leur teneur.
Ce travail, qui convoque les connaissances acquises en rhétorique, nécessite pour l’enseignant·e de se déplacer constamment parmi les binômes afin de les guider au mieux, de les aider à surmonter certaines difficultés en répondant à leurs questions (nombreuses !) et en les aiguillant dans leur étayage.
Puis vient la mise en commun avec projection de la carte au tableau : on l’établit donc ensemble en sensibilisant les élèves au fait que cette carte soit une version martyre.
Variation de démarche :
On peut également imaginer un deuxième temps du travail où, par îlots de quatre, les élèves peuvent comparer, compléter, confronter leurs hypothèses entre pairs.
[Liens vers les tweets en partie empruntés à la postface de l’essai d’Éliane Viennot, rédigée par Raphaël Haddad et Chloé Sebagh :
B/ Constitution de la cartographie par groupes
Avec l’étude de cas préalable des tweets, un certain nombre de compétences et de démarches nécessaires à la bonne réalisation de la phase autonome ont pu être mises en place.
Grâce au travail mené à partir du florilège de tweets, les élèves sont désormais en mesure de trier les informations, d’identifier les domaines des actrices et des acteurs de la controverse, leur positionnement et d’interroger leur légitimité.
La projection au tableau d’une carte vierge a permis la réalisation d’une cartographie-martyre, la plus simple possible, encore binaire dans sa structure : l’objectif est qu’à l’issue du deuxième volet, les élèves soient en mesure de créer leur propre arborescence, enrichie de l’étude des nouveaux documents et de la restitution orale de chaque groupe, mieux à même de rendre compte de la complexité de la polémique et donc, in fine, de réaliser l’arborescence la plus propice.
- Quel dispositif pédagogique ?
Les élèves sont répartis en quatre groupes : chaque groupe a en charge un ou plusieurs documents emblématiques de la diversité des points de vue.
Leur tâche : analyser les documents à partir d’un protocole tout en se répartissant les rôles (scribes, analystes, enquêteurs, rapporteurs).
Le but est de constituer une cartographie. Pour ce faire, les consignes enjoignent de se focaliser et d’analyser les domaines et les types d’arguments fondamentaux présents. Des consignes également ciblées afin que fruit du travail soit rapporté de la façon la plus claire possible auprès de l’ensemble des élèves à la fin de ce deuxième volet.
En même temps, chaque groupe doit commencer à concevoir sa propre cartographie via l’outil de présentation Prezi auquel la professeure documentaliste, présente lors de certaines séances, les initie.
Lors des séances, l’enseignant·e circule le plus possible afin d’accompagner au mieux les élèves, de les guider face aux points de résistance, de valider leurs analyses.
- Quel bilan critique de la phase autonome ?
Si le travail d’identification des domaines et des arguments a été réussi en grande autonomie, la conception et la formalisation de la carte a demandé plus de guidage afin d’éviter que son rendu ne soit trop sommaire ou trop binaire.
Le moment de la restitution auprès des autres groupes fut inégal, selon les compétences orales de chacun·e et fut l’occasion d’ajustements collectifs à la suite des questions posées à chaque rapporteuse ou rapporteur.
Variation de démarche :
Une telle expérience peut se décliner dans de nombreuses disciplines et faire l’objet d’un projet pluridisciplinaire fructueux, sur une période plus ou moins longue, comme cela a été institué au lycée expérimental du Bourget lors des TPE en classe de Première.
In
fine, il est appréciable de constater que chaque groupe a
pleinement pris à cœur sa mission, s’est investi avec
enthousiasme et a réalisé des cartographies séduisantes. Les
moments de recherches, de conception et de mise en commun furent
riches d’échanges et de réflexions, à l’image de cet élève
qui ne comprenait même pas que cela puisse être une controverse
puisque pour lui, de fait, « le monde devrait être épicène ».
J’exprime mes vifs remerciements à Juliette Carré, professeure de Lettres au lycée du Bourget, à Judith Grumbach, documentariste, et à Virginie Navarro, professeure documentaliste.
Julien Marsay
Documents
sources distribués aux groupes :
- Tribune signée par 314 membres du corps professoral : « Nous n’enseignerons plus que le “masculin l’emporte sur le féminin“ », Slate.fr, 7 novembre 2017.
- « Déclaration de l’Académie française sur l'écriture dite "inclusive", 26 octobre 2017.
- Adrien SÉNÉCAT, « Écriture inclusive : non, l’Académie française ne décide pas seule du “bon usage” de la langue », LeMonde.fr (Les Décodeurs), 27 octobre 2017.
- Entretien avec Éliane VIENNOT, « Poétesse, médecine, autrice… pourquoi ces mots ont-ils disparu ? », Brut Officiel, 18 décembre 2017.
- Entretien avec Éliane VIENNOT, « L’Académie française, une institution misogyne et masculiniste ? », Konbini news, 5 mars 2019.
Références :
- Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, vol. 3 - n°3, octobre 2009.
- Raphaël HADDAD & Chloé SEBAGH, Manuel d’écriture inclusive, 2017.
- Bruno LATOUR, entretiens et conférence :
« L'histoire et la raison d'être du cours de cartographie », entretien de 2011.
« Les controverses scientifiques », conférence donnée en 2012 au théâtre Sorano dans le cadre du festival de la Novela.
« Le Médialab de Sciences Po », entretien de 2009.
- Laure MURAT, « Rendons le féminin à la langue française », Libération, 17 octobre 2018.
- Éliane VIENNOT, Le langage inclusif. Pourquoi. Comment, Éditions iXe, 2018.
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